Ценности устойчивого развития в воспитательном процессе

Янк Клиффорд, профессор, генеральный секретарь 
Международного фонда образования (США)

В жизни человека существуют определенные основополагающие цели, к которым стремятся все люди. Всеобщее стремление к счастливой и процветающей жизни является присущим человеческой природе свойством. Все люди стремятся к материальным благам, которые приносят удовольствие. Аналогично, люди стремятся к достижению духовных и моральных целей, необходимых для долговечного счастья. Эти духовные цели лежат в основе трёх фундаментальных целей человеческой жизни: личная зрелость, взаимоотношения с другими людьми и взаимоотношения с окружающей средой. Эти три основные жизненные цели необходимы для всеобъемлющей программы устойчивого развития, и, поэтому, в более широком смысле являются основными целями образования. Итак, к трем основным целям образования относятся: 1) личная зрелость, 2) формирование любящих отношений с другими и 3) привнесение своего вклада в развитие общества.

Психологические исследования измерения значимости индивидуальности во многих аспектах поддерживают эти три основные цели. (1) Когда педагоги считают эти цели главными и ставят четкие нравственные рамки для жизни, тогда молодые люди способны направить себя к тому, что является самым значимым и признать те ценности и задачи, которые могут принести им величайшие достижения.

Выбор ясного взгляда на жизнь является очень важным для человеческого понимания и развития характера. Это не только определит основное направление и цель собственной жизни человека, но и процесс образования в целом. Эти фундаментальные жизненные и образовательные цели отвечают на вопрос "почему?" относительно жизни в целом и дают представление об универсальных ценностях и добродетелях.

Определение четких нравственных норм, опирающихся на всеобъемлющую жизненную цель, придают жизни смысл и ценность. Таким образом, когда молодые люди сталкиваются с проблемами, чувством безнадежности, недостатка любви или переменами, происходящими в результате роста и развития, жизненная цель позволит ясно и беспристрастно понять эти вопросы и использовать ситуацию для выполнения своей жизненной цели. Многочисленные исследования показывают, что как образцовое, так и антисоциальное поведение можно предсказать, опираясь на то, как подростки связывают нравственные вопросы с теоретическим пониманием и описанием себя (2). Жизненные цели наделяют все возрастные группы способностью применять определенные добродетели к различным ситуациям, поддерживая творческое самовыражение в позитивном ключе, углубляя и расширяя развитие характера и достижение зрелости.

Исследование показывает, что социальное и эмоциональное обучение – это те элементы, которых недостает в образовательной реформе. (3) Исследование показывает, что хорошие школы способствуют хорошим отношениям в семье. (4) В особенности, окружающая среда, способствующая развитию характера в школе, имеет схожие черты с отношениями в семье, где царят сильные нравственные устои. В тех случаях, когда в семье не всё благополучно складывается, школа восполняет этот недостаток, показывая пример благоприятной и заботливой атмосферы.

Заботливые и любящие отношения в школе достигаются различными способами. Во-первых, учителя серьезно относятся к своей роли наставника или нравственного примера. Во-вторых, прилагаются сознательные усилия для создания заботливого сообщества в классе. Так как семья является отправной точкой и основой для тренировки жизненных навыков человеческих отношений, большинство известных программ воспитания характера концентрируют свое внимание на создании семейной атмосферы в школе. В-третьих, нравственное сообщество, создаваемое в школе, включает все аспекты школьной жизни. Спорт, классные собрания и совместное обучение предлагает больше возможностей для развития здоровых отношений и межличностной этики. В конце концов, школьные программы, сотрудничающие с родителями - первыми педагогами нравственности для детей - значительно усиливают развитие характера.

Комплексный подход к образованию характера включает различные методы обучения нравственной зрелости студентов. Прежде всего, школы воспитывают хороший характер благодаря своей приверженности универсальным ценностям. Во-вторых, курс обучения и истории о жизни достойных людей дают естественную возможность воспитать и вдохновлять студентов на развитие хорошего характера. В-третьих, положительная нравственная дисциплина необходима, так как она способствует развитию самоконтроля, целостности, хороших привычек, учит актуальности добродетелей. В конце концов, наставничество в нравственном анализе включает в себя помощь студентам в осознании и оценке сильных и слабых сторон своего собственного характера.

Для того, чтобы устойчивое развитие было успешным, человек должен быть воспитан с сознанием, что отдавать частицу себя чему-то большему - в его же интересах. Чувство ценности у человека возникает не только из чувства его личной целостности и близких взаимоотношений, но и от наличия "объективной ценности", т.е. ценности, возникающей от вклада в общее благо. (5)

Организованное обучение служению обществу предоставляют учащимся ценный опыт внесения собственного вклада, что может привить на всю жизнь желание помогать другим. Было выявлено, что обучение служению обществу значительно улучшает навыки межличностных и человеческих взаимоотношений и академическую успеваемость. (6)

В результате неудачи системы образования в раскрытии основных вопросов жизни, а также цели и смысла жизни, возникло значительное разногласие в вопросах о ценностях. Если пренебрегать этими вопросами, то воспитание перестает быть таковым (7). Это отсутствие связи с основными жизненными целями в вопросах воспитания человеческого характера привело к тому, что многие ведущие педагоги полностью отвергают и игнорируют этот вопрос, утверждая, что он относится исключительно к области религии и не может быть включен в учебную программу (8). Однако вопросы смысла, цели и, соответственно, устойчивости можно подробно рассматривать на основе трех целей жизни.

1.	Kay O’Connor and Kerry Chamberlain, “Dimensions of Life Meaning: A Qualitative Investigation at Mid-Life”, British Journal of Psychology 87/3 (August 1996), pp.461-77
2.	William  Damon and D.Hart, “Self-understanding in Childhood and Adolescence” (New York: Cambridge, 1988); Anne Colby and William Damon, “Some Do Care: Contemporary Lives of Moral Commitment (New York: Macmillan, 1992); A.Blasi, “The Development of Identity: Some Implications for Moral Functioning”, in G.G.Noam and T.Wren, eds., “The Moral Self” (Cambridge: MIT Press, 1993), pp.99-122
3.	Maurice J.Elias, et.al., “promoting Social and Emotional Learning”, (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1997)
4.	Michael Rutter, B. Maughan, P.Mortimore, J. Ouston and A. Smith, “Fifteen Thousand Hours”, (Cambridge: Harverd University Press, 1979)
5.	Robert Kane, “Through the Moral Maze”, (New York: Paragon House, 1994), pp.73-79
6.	Winings, “Building Character through Service  Learning”, International Education Foundation, New York, unpublished. 
7.	Kevin Ryan and Karen E. Bohlin, “Building Character in Schools” (San Francisco: Jossey-Bass, 1999), p.40
8.	Даже учителя в религиозных школах стремятся урезать дискуссии морального и бытового содержания. Even teachers in religious schools tend to curtail discussions with moral and existential content; see K.G.Simon, “The Place of Meaning: A Study of the Moral, Existential and Intellectual in American High Schools”, unpublished doctoral dissertation, Stanford University, 1997